Autor: Amanda Ribeiro (Currículo Lattes)
Resumo
Diante da atual conjuntura da legislação educacional, ou seja, da promulgação da Lei nº 13.415 (Brasil, 2017), a língua espanhola não forma parte do currículo obrigatório em território brasileiro. Como resultado disso, não há avaliação nem distribuição de livros didáticos dessa disciplina pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD), o que é um problema tendo em vista os diversos benefícios trazidos pela veiculação gratuita desses recursos didáticos, sendo que o espanhol ainda pode ser ofertado com caráter optativo. Nas escolas gaúchas, a oferta é obrigatória, com matrícula facultativa, desde a aprovação da PEC nº 270 em 2018 (Rio Grande do Sul, 1989). Portanto, esse idioma no estado encontra-se desamparado, já que não há disponibilização de manuais gratuitos. Tendo em vista essa situação problemática, nosso objetivo geral é desenvolver uma análise do tratamento da oralidade em atividades de compreensão auditiva e de produção oral em coleções de livros didáticos de espanhol ofertados pelo PNLD para o Ensino Médio nos anos de 2012, 2015 e 2018, e, a partir desta, contribuir com uma sugestão de planejamento composta por cinco sequências de atividades comunicativas de pronúncia, a partir do modelo de Celce-Murcia et al. (2010), que pode auxiliar docentes de espanhol na preparação de suas aulas. Para tal empreendimento, baseamo-nos nos seguintes objetivos específicos: (a) identificar as seções de atividades com enfoque na oralidade, ou seja, na compreensão auditiva e na produção oral nas três coleções através do sumário dos exemplares; (b) descrever os conteúdos temáticos e linguísticos abordados nas atividades de oralidade para utilizar a posteriori na sugestão de atividades; (c) identificar as propostas de atividades, ou seja, o que as atividades sugerem que seja feito no âmbito da oralidade; (d) verificar se os aspectos fonético-fonológicos são abordados nessas seções; (e) identificar quais aspectos fonético-fonológicos e como são trabalhados nas obras, considerando os passos de Celce-Murcia et al. (2010) e, além do mais, observando se há adequação às dificuldades apresentadas pelo público brasileiro; (f) propor sequências didáticas de atividades de ensino comunicativo de pronúncia, com base no modelo de Celce-Murcia et al. (2010), a partir das temáticas mais aludidas nas coleções. Em nossa análise, constatamos que as três coleções apresentam inúmeras atividades de percepção e de produção oral, mas dispõem de poucas atividades de pronúncia. A abordagem de aspectos fonético-fonológicos é realizada, principalmente, pela coleção Cercanía Joven e, em menor medida, pelas coleções Síntesis e Confluencia. Dentre os passos pedagógicos (Celce-Murcia et al., 2010), os mais abordados são a "discriminação auditiva" e a "descrição e análise". A "prática controlada" e a "prática comunicativa" aparecem em escassas ocasiões e a "prática guiada" não é empregada. Os principais pontos positivos que verificamos nas três coleções são a pluralidade de conteúdos temáticos, a diversidade de conteúdos vocabulares e gramaticais e o extenso número de gêneros textuais utilizados. A partir disso, listamos os principais eixos temáticos veiculados nas coleções e, assim, delimitamos quais seriam utilizados em nossas sequências didáticas. Da mesma forma, escolhemos os conteúdos linguístico-comunicativos apoiando-nos nas principais dificuldades apresentadas por estudantes brasileiros falantes de português ao adquirirem espanhol como língua estrangeira e em estudos que descrevem a fonologia do espanhol e do português (Câmara Jr., 1970; Quilis, 1997; Hualde et al., 2010; Brisolara; Costa, 2013; Monaretto; Quednau; Hora, 2014; Hualde, 2014; Brisolara, 2016a, 2016b, 2016c; Blank; Motta-Avila, 2020; Brisolara; Machry da Silva, 2020; Milan; Kluge, 2020; Prietsch, 2022; Prietsch; Brisolara, 2022; Silva, 2023). Assim, estimamos que nossas análises e propostas sejam um incentivo à utilização do ensino comunicativo de pronúncia nas salas de aula de todo o Brasil.